Uso de la L1 en clase

 En el método de Gramática-Traducción, el uso de la L1 era claramente primordial en el aula, puesto que la enseñanza se basaba en la traducción.  Desde principios del siglo XX, el tema del uso o no de la lengua materna en clase suscita mucho debate. Con la aparición del Método Directo y su concepto de enseñanza de una L2 “natural”, el uso de la L1 en clase se limitó en gran manera: no se utilizaba más que de manera excepcional para formular ciertas reglas y explicar nuevas palabras. El Método Audiolingüístico va un paso más allá y explícitamente equipara el uso de la L1 con un mal hábito que debe evitarse a toda costa (aunque implícitamente reconoce la importancia de la L1 al favorecer el análisis contrastivo).

Podemos decir que, desde principios del siglo XX, han surgido dos posturas opuestas: una que anima al alumno a aprender la lengua nueva "interlingüísticamente" (es decir explotando su conocimiento de la primera lengua) y otra que le anima a aprender la L2 “intralingüísticamente" (manteniendo el aprendizaje totalmente separado de la L1). La teoría psicolingüística de los años 50 dio credibilidad a esta distinción.

También durante los años 50, Ervin y Osgood estudiaron  la manera en que los bilingües almacenaban los dos códigos lingüísticos y establecieron un continuo para el sistema de almacenamiento, en el que los dos polos son:

-          Bilingüismo coordinado (típico de los bilingües “verdaderos”): en el que las lenguas se almacenan como dos sistemas independientes

-          Bilingüismo compuesto: en el que la persona bilingüe ha aprendido la L2 a partir de la L1.

Aunque estos dos sistemas son dos polos del mismo continuo, se atribuyó una superioridad al bilingüismo coordinado. N. Brooks se posicionó a favor de una enseñanza que estimulase la creación de un sistema lingüístico “coordinado" que no hiciese ninguna referencia a la L1.

La exclusión de la L1 del aula no se debe únicamente a esta teoría, también han influido otras razones, socio-políticas por ejemplo (como la dificultad de formar a profesores para clases multilingües).

A partir de 1970, sin embargo, se produce un cambio en la investigación sobre el aprendizaje de lenguas al  introducirse la teoría de la interlengua que retoma la idea que aprendemos la L2 a partir de un sistema basado en la L1.

En la actualidad se considera que el uso de la L1 puede tanto favorecer (transferencia positiva) como limitar (transferencia negativa) el aprendizaje. Durante el proceso intervienen elementos de interferencia e hipótesis de comprobación ya que el alumno emplea conocimiento lingüístico para construir una representación mental de la L2.

Según estos puntos de vista y las teorías de ASL, Cummins ha establecido un modelo el “dualismo del iceberg” según el cual la L1 y la L2 tienen ciertas cosas en común así como ciertos elementos específicos.

En la práctica, muchos profesores alternan el uso de la L1 y la L2 y esta alternancia así como los efectos en los alumnos constituyen un área de investigación interesante. Ciertos estudios muestran que en muchos contextos se usa más la L1 y que su uso depende de: el tipo de actividad, la creencia del profesor sobre cómo se aprende más, el papel que el profesor da a la L1 y a la L2 (por ejemplo, si usa la L1 sólo para la disciplina), así como el papel que los alumnos dan a la L1 y a la L2 (si por ejemplo sólo usan la L2 para las actividades prácticas). Los estudios también han demostrado que cuánto más usa el profesor la L2, más la usan los alumnos.

Aunque no existen reglas establecidas sobre el uso o no de la L1, se anima a los profesores a que sean flexibles, según las necesidades de los alumnos. La L1 puede proporcionar apoyo y seguridad a ciertos alumnos, servir de lanzamiento para las actividades comunicativas, etc. Lo importante es saber que la L1 puede ser útil y, por tanto, es interesante saber maximizar su potencial. También tenemos que tener en cuenta el nivel de los alumnos, sobre todo para actividades que conllevan una rentabilidad máxima en el aprendizaje:  por ejemplo, en los casos en que el nivel sea muy bajo, la planificación de actividades, la evaluación, las instrucciones... no serán entendidas bien si usamos exclusivamente la L2 y tendremos  que recurrir a la L1 del alumno para desarrollar adecuadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según Atkinson hay 3 razones para permitir un uso limitado de L1:

-Usar la L1 es la estrategia preferida del alumno (sobre todo en los niveles más bajos): puesto que es un fenómeno natural, deberíamos trabajar de acuerdo a esta tendencia.

-Permitir la L1 es un rasgo de enseñanza humanista que permite al alumno decir lo que quiere y evitar frustación. Debemos estimular el uso de la L2 y no prohibir la L1

-Usar la L1 para explicar ciertos elementos complejos (gramática o instrucciones, por ejemplo) puede ahorrar tiempo.

Aunque aceptemos que la L1 tiene un lugar en el aula, la interacción en L2 es vital para progresar, por lo que no hay que desarrollar una dependencia excesiva a la L1 que podría causar los siguientes efectos negativos:

- sentimiento de que “realmente” no se entienden las cosas hasta que se traducen

- incapacidad de observar diferencias entre los usos de las palabras de la L1 y la L2

- los estudiantes se expresen en la L1 incluso cuando ya pueden hacerlo en la L2

- los estudiantes no perciban que en muchas actividades es esencial el uso de la L2.

Además, en muchos casos, la lengua que el profesor usa en clase es la única oportunidad de escuchar la L2 en situaciones significativas. Es decir un abuso de la L1 priva al alumno del "input comprensible”. Por otra parte, es fácil controlarnos a nosotros mismos para no usar la L1, pero es más difícil evitar que los alumnos usen la L1 entre ellos. Por lo tanto, y como hemos dicho antes, no debemos implantar de forma dogmática el uso exclusivo de la L2,  sino estimular su uso constante y voluntario.

Ventajas de la traducción (según E. Alonso 1994):

-          Ahorro de tiempo: la traducción proporciona una solución fácil y efectiva (sobre todo si el alumno se bloquea con un elemento que nos desvía del objetivo).

-          Ayuda para aclarar un concepto: sobre todo cuando el alumno tiene una ligera idea pero quiere seguridad

-          Respeto al hábito de aprendizaje de los alumnos: muchos alumnos han aprendido con la traducción. Si les obligamos a aprender de otra manera pueden sentirse frustrados. En estos casos, es mejor un uso controlado para dar seguridad y, poco a poco, hacerla menos frecuente.

-          Medio de comprobación: después de haber explicado algo en L2, un alumno lo formula en la L1

Peligros de la traducción (según E. Alonso 1994):

-          Buscar siempre el equivalente exacto: a veces un término de la L2 no existe o se corresponde a varios en la L2 o es muy difícil de traducir

-          Abusar de ella: se establece una rutina de explicar y usar la L1 porque es más fácil

-          Si se utilizan ambas lenguas, los alumnos pueden desconectar de la parte en L2 porque saben que la tendrán en L1

-          Si el grupo es multilingüe, podríamos ayudar más a unos alumnos (si el profesor no controla todas las lenguas por igual)

-          Los alumnos estén tan acostumbrados a la traducción que se den las traducciones entre ellos mientras que el profesor explica en L2

-          Que se olviden las palabras ya que no se han trabajado en contexto

-          Que la lengua sea menso accesible y menos natural ya que los alumnos primero tienen que buscar en su lengua y luego traducir.

En otros capítulos se habla de la importancia del uso de L2 en el trabajo en grupo. A muchos profesores les preocupa que los alumnos usen la L1 durante el trabajo en grupo pero esta elección depende de los aprendientes. Los estudios muestran una alternancia de códigos que M. Hancock (1997) denomina alternancia de lenguas "por capas" (o layering), según la cual los alumnos usan una u otra lengua dependiendo de las definiciones o las percepciones que tengan del tipo de actividad que realicen. Por ejemplo, en un juego de rol, utilizarán la L1 para relacionarse como iguales (lo que llamamos el estatus en el "endogrupo") pero utilizarán más la L2 cuando empiecen a representar el juego de rol, cuando empiezan a actuar. En general, los alumnos, cuando empiezan a actuar, tienen presente un "público" imaginario: el actuar implica una audiencia que puede ser un tercer participante, un hablante nativo imaginario o el mismo profesor. Los alumnos al tabajar en grupos construyen un marco de referencia “no literal” o una identidad fingida para justificar el uso de la L2 y esto es lo que hace posible que el trabajo en grupos en L2 funcione en contextos de alumnos con la misma L1.

Además, cuando los alumnos trabajan en grupos utilizando la L2, se pueden producir muchos enunciados en L1 al servicio de funciones específicas. Algunos de estos usos de L1 serán imposibles de erradicar. Según Hancock, no todos los casos pueden ser remediados. Cuando los alumnos usan la L1 por defecto sí podemos proponer actividades que estimulen el uso de la L2. En cambio, en los casos en que los alumnos eligen la L1 por casualidad o con un fin comunicativo concreto (por ejemplo contar un chiste), no conseguiremos erradicarlos.

Según lo que hemos visto, podemos decir que los estudios recientes en Adquisición de Segundas Lenguas, así como la realidad sociopolítica de muchos contextos de enseñanza, conciben el aprendizaje de lenguas como una actividad interlingual y en la actualidad los debates se centran sobre el rol de la L1 en el aula de L2. Sin embargo hay que decir que la traducción ha recuperado cierta credibilidad (que se le había negado por la estrecha  relación que tiene con el método de Gramática-Traducción) e, incluso, se le empieza a admitir cierta aceptabilidad al método Gramática-Traducción puesto que esconde un enfoque interlingual.

FUNIBER, Grupo 23. Modos de conducir el aula.

La retroalimentación y el tratamiento del error

La retroalimentación puede darse en cualquier tipo de intercambio comunicativo. El oyente continuamente está emitiendo algún tipo  de señal que muestra si está recibiendo y comprendiendo el mensaje del hablante. Ya sea de forma implícita gestos, interjecciones o explícita.

 P. Ur:

La retroalimentación que se da en la clase de lengua es diferente. Consiste en la información que se proporciona al alumno sobre su actuación en una determinada tarea de aprendizaje, con la intención de mejorarla.

El profesor es quien proporciona las distintas maneras de retroalimentación, por ejemplo, decir sí  muy bien, puede poner nota a un trabajo, examen, hacer comentarios , etc. (forma explícita) o de manera más sutil (levantamiento de cejas).

Los errores y las faltas

Error: Desviación que parece en la lengua del aprendiente de LE (Lengua Extranjera) como consecuencia de la falta de conocimiento de una regla (error sistemático). El  error no puede autocorregirse porque el alumno no conoce la forma, mientras que la falta o equivocación son lapsos, fallos, descuidos que se cometen (error de producción).

Origen y tipos de error: De acuerdo a la función del objetivo de la investigación, los más comunes son:

1.Error gramatical (Taxonomía lingüística: léxico, fonético, discursivo, categorías gramaticales)

2.Error de omisión, adición , yuxtaposición, falsa elección o colocación (Taxonomía de estrategia superficial)

3. Criterio pedagógico (inducido, fosilizado, transitorio)

3. Criterio etiológico(según su causa y origen: interlinguales, intralinguales, simplificación, evolutivo.

5.Criterio comunicativo (de ambigüedad, irritante estigmatizantes).

Puntos de vista sobre los errores y su corrección

1.Teoría conductista y el tratamiento del error. El conductismo entiende el aprendizaje de lenguas como la formación de hábitos correctos. La retroalimentación equivalía al reforzamiento positivo o negativo de los hábitos lingüísticos. Se consideraba que los errores se producían por no adquirir hábitos correctos y su corrección tenía carácter sancionador.

Partía del supuesto que los alumnos sabrían distinguir entre el modelo que daba el profesor y sus errores, pero esto no era así, los alumnos seguían produciendo  errores constantes a pesar de que se les corregía.

2.Teorías cognitivas. Parten de la idea de que los aprendientes emplean gran variedad de procesos par aprender L2, como consecuencia rendían cuenta de los procesos mentales que permiten a los aprendientes trabajar el output. Al comienzo creían que  los errores debían corregirse para que no se volvieran a repetir. La retroalimentación no consistía solo en reforzar, sino que pretendía proporcionar a los alumnos información necesaria para que modificaran sus conocimiento lingüístico. Se llegó a la conclusión de que los procesos de aprendizaje no están relacionados de ninguna manera con la formación de hábitos. Se trata de procesos de formulación de hipótesis sobre cómo funciona la lengua, comprobación y aceptación o reformulación.

3.Teoría de la interlengua. La retroalimentación que se da a los alumnos cuando han producido un error les da la oportunidad de comprobar sus hipótesis sobre la lengua y por lo tanto de desarrollar su interlengua. Esto depende de la atención que le ponga el alumno a la retroalimentación recibida. Comparan su output con el input que reciben.

En la teoría de la interlengua los errores deben considerarse como parte integrante del proceso de aprendizaje. Es una contribución beneficiosa al desarrollo de la L2 ya que permite mayor aproximación de las normas del sistema lingüístico del alumno, a las de la lengua meta.

-Los últimos estudios han manifestado que hay un orden natural de adquisición, según el cual algunos rasgos son más difíciles de aprender que otros.

-Se deberá tener en cuenta que los contextos naturales difieren de los contextos formales.

4.Teoría sobre conocimiento explícito e implícito.

Krashen: Hay diferencia entre aprendizaje (estudio explícito consciente de la lengua) y la adquisición (estudio natural inconsciente).Según la teoría del monitor, la corrección del profesor NO ayuda a que el alumno adquiera la lengua, sólo a que controle conscientemente su output.

Bialytosk: Defiende la existencia entre dos tipos de conocimientos: la práctica formal hace que el conocimiento explícito se convierta en implícito, las inferencias permiten que el conocimiento explícito se convierta en implícito. también distingue 2 tipos de output (espontáneo e inmediato, procede del conocimiento implícito) y el intencionado (se produce con cierto retraso, deriva del conocimiento explícito como implícito).Como hay continúa retroalimentación bidireccional (entre ambos tipos de conocimiento), la corrección de errores por parte del profesor tendría cierta repercusión en la adquisición de L2.

5.Los enfoques comunicativos y el error. Con los enfoques comunicativos el error pasa a considerarse como un elemento activo y necesario en el proceso de aprendizaje. Ofrece a los alumnos la posibilidad de ensayar hipótesis y modificar sus propias actuaciones, les permite evaluar su propio proceso de aprendizaje.

En la actualidad hay mayor tolerancia a la presencia de errores. El aprendizaje no es posible sin ellos.

Como el objetivo de la lengua para este enfoque es comunicativo , no todos los errores del estudiante deben corregirse, nos debemos de centrar en los que impiden la comunicación.

La gravedad del error
Es el grado de importancia que se le concede. Se utilizan dos parámetros para evaluarlos: gramaticalidad (orientación estructuralista) y aceptabilidad (orientación comunicativa).

S. Johansson: Los errores deben ser evaluados según la dificultad que representan para la compresión de mensajes, la irritación que produce en el interlocutor, la frecuencia  y generalidad.

M. Burt y C. Kiparsky. Los errores que más dificultan la comunicación son los globales  (afectan la estructura de la oración), los locales (afectan a un solo constituyente), los léxicos y los discursivos(distorsionan más el mensaje).

Dimensión afectiva del tratamiento del error

Por lo general los alumnos quieren que el profesor les corrija todos los errores.

Es importante que los alumnos no interpreten la corrección de errores como muestra de fracaso.

Proceso que sigue al tratamiento del error

¿Quién corrige?

El trabajo del profesor es animar a que sea el alumno a que se autocorrija, antes que la corrección directa por parte del profesor.

Se prefiere también que los alumnos se corrijan entre ellos, esto fomenta la autonomía y la comunicación en el grupo.

¿Cuándo?

Depende del objetivo y del tipo de actividad. Cuando la enseñanza se centra en la forma, se corrige más a menudo, porque el objetivo es la precisión formal. Si el objetivo es la fluidez seremos menos reacios a interrumpir la comunicación a menos que haya un error global ( que impida la comunicación).

¿Cómo?

E. Alonso:

1. Corrección con los dedos 

2.Resaltar error usando entonación ascendente

3.Usar pistas gramaticales I si están familiarizados con terminología gramatical, verbo, etc.)

4.Omitir error y dar vacío en su lugar

¿Cómo se anima a que los alumnos se autocorrijan?

R. Gower y s. Walters:

-Se deben implicar a todos los alumnos en este proceso. ( ver pág. 63)

Ferrán Salvado: Técnicas para implicar a la clase en este proceso:

1. Corrección pareja/grupos De forma vertical (profesor/alumno) y horizontal (alumno/alumno).

2.Corrección inter-clases.

E. Alonso: Es importante que los alumnos se ayudan entre sí, así la clase se centra en ellos y los alumnos aprenden juntos.

¿Hasta qué punto es eficaz corregir errores?

La corrección y autocorrección de errores hace que el aprendizaje de L2 sea más eficaz.

Cuando las tareas hacen que se produzcan una colaboración significativa entre los alumnos, éstos pueden incorporar más rápido las correcciones.

Para ello los alumnos deben realizar tareas donde negocien el significado, deben comunicarse significativamente  (negociar y construir significados).

G. Vázquez: Para integrar los errores en el proceso de aprendizaje:

- Creación de gramáticas a medida de los grupos meta (por estadios de interlengua)

-Desarrollo de actividades reflexivas sobre el aprendizaje, para desarrollar la autonomía sean trabajos individuales, grupales, etc.

-Promover actitud crítica de constructiva  frente a métodos y técnicas que aplican los maestros.

-Trabajar en dos niveles A (para las personas que creen tener problemas) y B (para aquellos que no consideran que tiene problema en temas específicos)

-Crear ejercicios destinados a promover la seguridad en áreas de gramática que resultan complejas.

FUNIBER, Grupo 23. Modos de Conducir el Aula.

Diccionario de términos clave de ELE

Diccionario de gran utilidad para los profesores en fase de formación ELE

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm

Fuente: Centro Virtual Cervantes

Marco común europeo de referencia para lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación

El Marco común de referencia para las lenguas es un documento cuyo fin es proporcionar una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa. Es el resultado de más de diez años de investigación llevada a cabo por especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, procedentes de los 41 estados miembros del Consejo de Europa. Es "la Biblia" de todo profesor de lengua extranjera.

En el siguiente enlace, encontraréis el documento:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Fuente: Centro Virtual Cervantes.

Bases Metodológicas

Como los sistemas educativos, las metodologías son un producto de su tiempo y tienen sus raíces en las ideas de la época. A continuación expongo de forma resumida las diferente metodologías que se han utilizado hasta nuestros días:

En el siglo XVII las lenguas vernaculares europeas empezaron a tener una importancia creciente y pasaron a desempeñar un papel social como lenguas de comunicación cotidiana. 

A finales del siglo XVIII surgió en Prusia lo que se conoce con el nombre de Método Gramática-Traducción o método tradicional, heredero de la enseñanza formal del latín y el griego. Los libros de texto consistían en la exposición de reglas gramaticales abstractas, listas de vocabulario y oraciones para traducir desde y a la segunda lengua (L2). El objetivo primordial de este método era el desarrollo de la competencia en la comprensión lectora y en la expresión escrita (orientado al acceso a la literatura). El estudiante debía aprender de memoria las reglas gramaticales y las excepciones. El vocabulario se seleccionaba a partir de los textos de lectura y se presentaba en largas listas bilingües. El profesor era la figura más importante en el aula y perseguía la precisión gramatical y léxica, por lo que se le daba mucha importancia a la corrección del error, mientras que el alumno adoptaba un papel pasivo.

El resultado era una lengua artificial y literaria, no se trabajaban las destrezas comunicativas.

A finales del siglo XIX, algunos lingüistas europeos, como Sweet, Viëtor y Passy, defendían un enfoque más pragmático y comunicativo de la lengua. Se empezó a dar más importancia al estudio de la lengua hablada y de la fonética, al uso de textos de conversación y diálogos y se potenció el desarrollo de las cuatro destrezas: comprensión auditiva y lectora y expresión oral y escrita. Consideraban que la reglas gramaticales debían enseñarse después de que los alumnos hubieran practicado los aspectos gramaticales en su contexto (enseñanza inductiva), debía rechazarse la traducción, los alumnos debían oír primero la lengua y después verla escrita y las palabras debían presentarse en oraciones y éstas en contextos significativos y no aisladamente. Estas consideraciones, reflejo de los principios de la Lingüística Aplicada, pusieron las bases de lo que se llamó el Movimiento de Reforma.

A mediados del siglo XIX, las relaciones internacionales cada vez cobraban más importancia, por lo que era necesario hacer más hincapié en la habilidad para usar la lengua extranjera que en analizarla. J.S. Blackie, un profesor escocés, estableció las bases de lo que se convertiría en el Método Directo. Defendía que debía evitarse el uso de la lengua materna en clase, debía asociarse la palabra directamente al objeto y debía relegarse la gramática a una posición subordinada. Este método se fundamenta en principios de aprendizaje natural que se interesaban en observar cómo el niño aprende su lengua materna (L1): aprender a entender escuchando y aprender a hablar hablando. El Método Directo llegó a ser ampliamente conocido en Estados Unidos de la mano del empresario M. Berlitz y sus escuelas de idiomas, quien fomentaba la interacción oral y prescindía de los ejercicios de traducción y del uso de la L1. El objetivo principal era aprender la lengua de uso cotidiano. Se hacía hincapié en la comunicación oral y en la correcta pronunciación.

El Método Directo no cumplía las expectativas, por lo que se comenzó a introducir modificaciones. Esto originó el surgimiento en el Reino Unido del Enfoque Oral o Método Situacional. Sus precursores, Palmer y Hornby, intentaron desarrollar una base más científica para un enfoque oral de enseñanza del inglés, percibiendo la necesidad de adaptar el curso a los objetivos y necesidades particulares de los alumnos. Inspirados en el estructuralismo británico, consideraban que el habla era la base de la lengua y que el conocimiento de la estructura era esencial para poder hablarla. El enfoque oral defendía que las cuatro destrezas (comprensión auditiva y lectora y expresión oral y escrita) debían trabajarse por igual, aunque el énfasis se seguía haciendo en las presentaciones orales. Primero, los alumnos se familiarizaban con el sistema fónico de la L2, la cual era objeto de aprendizaje y vehículo de enseñanza (se evitaba el uso de la L1), y posteriormente se trabajaba la compresión lectora y la expresión escrita cuando se consideraba que el alumno había alcanzado una base gramatical y léxica suficiente. Concebía la gramática como los modelos oracionales subyacentes a la lengua oral y introducía las estructuras gramaticales gradualmente.

Con la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, la enseñanza de lenguas extranjeras al personal del ejército se convirtió en una necesidad urgente. Para ello se creó The Army Specialised Training Programme (ASTP), el cual combinaba técnicas de diverso métodos, como el Método Directo, medios audiovisuales y grabaciones. Los alumnos, en grupos reducidos, estaban en contacto intensivo con la L2. Este programa tuvo gran éxito, aunque no pudo aplicarse a la enseñanza secundaria, bien porque el profesor no tenía nivel suficiente o bien porque el alumnado no mostraba un nivel tan alto de motivación. Sin embargo, condujo en los años 50 al desarrollo del Método Audiolingual. Basado en el estructuralismo norteamericano, el Análisis Contrastivo y la Psicología Conductista, concebía la lengua como un sistema de elementos interrelacionados que codifican el significado. El aprendizaje de la lengua suponía el dominio de los componentes ligüísticos y de las reglas en función de la cuales se combinan estos componentes. Se otorgaba gran importancia al plano oral y, por tanto, a la pronunciación y a la repetición oral intensiva. Inicialmente, la presentación de la estructuras era oral, pues observaban cómo un niño aprende la lengua y las reglas sociales. En el aula se utilizaban diálogos cotidianos, que dotaban a las estructuras de un contexto; mímica, técnicas de memorización y trabajos en grupo. Se evitaba el uso de la L1, aunque no estaba prohibido y se corregía mucho la pronunciación, el acento y el ritmo. En las fases iniciales no se utilizaba libro de texto, sino que se centraban en escuchar, repetir y responder. Se utilizaban medios audiovisuales como el magnetófono, diapositivas, filmlets, etc. El declive de este método vino ligado con el declive del estructuralismo. La Gramática Transformacional de Chomsky proporcionó una nueva dirección a la Lingüística y a todo lo relacionado con ella, incluyendo la enseñanza de lenguas.

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